教師資格新政以提高教師隊(duì)伍質(zhì)量為政策旨?xì)w，但在現(xiàn)實(shí)中卻使師范生陷入了政策認(rèn)知上的迷惘，并表現(xiàn)出了對(duì)自身處境和前途的擔(dān)憂。

　　首先：　　對(duì)教師資格考試的合理性的質(zhì)疑。師范生們認(rèn)為，他們這三年或四年的大學(xué)學(xué)習(xí)就是以教師為專業(yè)的，畢業(yè)后卻要享受與非師范生同等的“待遇”。且不論教師申請(qǐng)者的專業(yè)素質(zhì)和能力能否“考”得出來。即使國(guó)家教師資格考試是有效的，也未必是合理的。如果大學(xué)畢業(yè)之后無法通過國(guó)家教師資格考試，那么，這幾年大學(xué)學(xué)習(xí)的意義何在?既然能夠考取師范專業(yè)且能夠順利畢業(yè)但又無法取得教師資格，誰應(yīng)該對(duì)此負(fù)責(zé)呢?這讓師范生們很迷茫

　　其次：　　對(duì)教師資格考試的有效性的質(zhì)疑。師范生們認(rèn)為，雖然筆試能夠盡可能地保證客觀性，但僅憑一張?jiān)嚲黼y以鑒別出深層次的專業(yè)素質(zhì)。盡管面試可以比較全面地考察教師申請(qǐng)者的專業(yè)素質(zhì)與能力，但是又不能排除人為主觀因素的負(fù)面影響。正是由于國(guó)家教師資格考試的存在，其筆試的準(zhǔn)備有可能演變?yōu)?ldquo;題海戰(zhàn)術(shù)”，其面試的準(zhǔn)備有可能是表演式的節(jié)目彩排。而在這一過程中，師范生完全有可能會(huì)敗北于非師范生。這讓師范生們很無奈。

　　再次：　　對(duì)師范專業(yè)存在的必要性的質(zhì)疑。師范生們認(rèn)為，一方面，原本師范專業(yè)畢業(yè)即可自然地獲得教師資格，現(xiàn)在卻要與非師范生同等參加全國(guó)統(tǒng)一考試，這無疑增加了師范生的身體和心理負(fù)擔(dān)即成本;另一方面，與非師范專業(yè)相比，師范專業(yè)的學(xué)術(shù)性歷來受到社會(huì)的質(zhì)疑。一般認(rèn)為，一名物理專業(yè)的師范生在物理學(xué)術(shù)水平方面比不上一名物理專業(yè)的非師范生。也就是說，一名師范畢業(yè)生若不能成為一名合格教師，當(dāng)他們另謀出路時(shí)又面臨職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力先天不足的尷尬處境。這讓師范生們很悲觀。

　　面對(duì)教師資格新政，師范生要在激烈的職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境中立于不敗之地，必須在三個(gè)方面做出理性的抉擇：

　　第一方面

　　認(rèn)清基礎(chǔ)教育發(fā)展新形勢(shì)，科學(xué)規(guī)劃職業(yè)生涯。在“普及九年制義務(wù)教育”階段，中小學(xué)教師供不應(yīng)求，教師隊(duì)伍的入職門檻較低，原有教師資格制度對(duì)師范生只有程序性而沒有實(shí)質(zhì)性的意義。事實(shí)上，在幾乎百分之百畢業(yè)率的情況下，只要考入師范專業(yè)，就意味著取得了教師資格。這種教師資格的自然獲得模式具有其歷史的合理性和必然性。但是，在“后普九”階段，在生師比不做重大調(diào)整的前提下，教師隊(duì)伍基本飽和，教師隊(duì)伍建設(shè)的主要矛盾是提高質(zhì)量。從教育發(fā)展和社會(huì)治理的立場(chǎng)來看，教師資格的師范生自然獲得模式在以提高質(zhì)量為核心的新時(shí)期根本行不通，迫切需要進(jìn)行改革。教師資格只會(huì)留給那些立志從教又努力為之奮斗并取得卓越成績(jī)的申請(qǐng)者，是否具有師范生的身份已經(jīng)變得不再那么重要。因此，師范生們應(yīng)當(dāng)認(rèn)清教育改革與發(fā)展的新形勢(shì)，科學(xué)地評(píng)估自身的職業(yè)理想與信念、能力與素質(zhì)，做好人生和職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

　　第二方面

　　理解教師資格新政的實(shí)質(zhì)，努力重建專業(yè)自信。教師資格新政取消了師范生自然獲得教師資格的特權(quán)，這必定會(huì)讓他們感到不適應(yīng)和不滿意。但是，任何抱怨都阻擋不了改革的步伐。無論教師資格制度如何進(jìn)行改革，其根本的宗旨是不會(huì)動(dòng)搖的，那就是要確保教師隊(duì)伍建設(shè)的高質(zhì)量。教師資格新政至少有兩個(gè)方面的作用：一是從更大的范圍內(nèi)選拔適教樂教的優(yōu)秀人才進(jìn)入中小學(xué)教師隊(duì)伍，而不會(huì)因?yàn)槭欠窬哂袔煼渡@一身份特征而有所區(qū)別。這種開放性的格局有利于提高教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)。二是對(duì)教師教育形成倒逼機(jī)制，給師范生和師范院校建立了質(zhì)量監(jiān)控機(jī)制，迫使師范院校開展學(xué)科專業(yè)調(diào)整、課程設(shè)置、質(zhì)量監(jiān)控等一系列的改革。師范生不應(yīng)當(dāng)對(duì)教師資格新政懷有恐懼感，而應(yīng)當(dāng)正視國(guó)家強(qiáng)化教師專業(yè)性的政策立場(chǎng)，準(zhǔn)確理解教師資格新政的政策實(shí)質(zhì)。教師資格新政不是要削弱師范專業(yè)，更不是要取消師范專業(yè)，而是要從根本上強(qiáng)化教師教育的專業(yè)性。因此，師范生應(yīng)當(dāng)感受到國(guó)家和社會(huì)對(duì)合格教師的熱切企盼，努力重建專業(yè)自信，不斷提高自身的專業(yè)素質(zhì)。

　　第三方面

　　堅(jiān)持教師資格新政為導(dǎo)向，不斷提升專業(yè)能力。“師范”二字只賦予了師范生表象的身份標(biāo)識(shí)，而不能直接等同于專業(yè)能力和水平。在“普九”時(shí)代，社會(huì)認(rèn)可這一身份標(biāo)識(shí)與其職業(yè)能力是同一的，但在“后普九”時(shí)代，社會(huì)對(duì)其產(chǎn)生了質(zhì)疑，從而要求改革教師資格制度，以形成對(duì)教師教育質(zhì)量的有效鑒定。教師資格新政使師范生與非師范生之間由于身份區(qū)別而構(gòu)成的職業(yè)壁壘完全取消，是否能夠取得教師資格的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)在于其能否達(dá)到教師的專業(yè)素質(zhì)與能力。對(duì)教師資格申請(qǐng)者而言，最重要的是學(xué)習(xí)成效而非學(xué)習(xí)經(jīng)歷。實(shí)際上，在今日師范生隊(duì)伍中，也不乏不學(xué)無術(shù)的濫竽充數(shù)者。這部分師范生擁有“師范”之名，甚至也混得一紙文憑，卻離教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相差甚遠(yuǎn)。教師資格新政給師范生建立了一套甄別和篩選機(jī)制，對(duì)師范生能否成為一名合格教師做出區(qū)分。如果師范專業(yè)畢業(yè)生還不具有與非師范生同臺(tái)競(jìng)技的信心和實(shí)力，那只能說明師范專業(yè)的學(xué)習(xí)是低效甚至無效的。這自然會(huì)給師范生、教師教育者和學(xué)校管理者施加尋求改革出路的壓力和動(dòng)力。因此，師范生在專業(yè)學(xué)習(xí)階段，應(yīng)當(dāng)以教師資格新政為導(dǎo)向，不斷提高自身的專業(yè)能力。