教師資格新政以提高教師隊伍質量為政策旨歸，但在現實中卻使師范生陷入了政策認知上的迷惘，并表現出了對自身處境和前途的擔憂。

　　首先，對教師資格考試的合理性的質疑。師范生們認為，他們這三年或四年的大學學習就是以教師為專業的，畢業后卻要享受與非師范生同等的“待遇”。且不論教師申請者的專業素質和能力能否“考”得出來。即使國家教師資格考試是有效的，也未必是合理的。如果大學畢業之后無法通過國家教師資格考試，那么，這幾年大學學習的意義何在?既然能夠考取師范專業且能夠順利畢業但又無法取得教師資格，誰應該對此負責呢?這讓師范生們很迷茫。

　　其次，對教師資格考試的有效性的質疑。師范生們認為，雖然筆試能夠盡可能地保證客觀性，但僅憑一張試卷難以鑒別出深層次的專業素質。盡管面試可以比較全面地考察教師申請者的專業素質與能力，但是又不能排除人為主觀因素的負面影響。正是由于國家教師資格考試的存在，其筆試的準備有可能演變為“題海戰術”，其面試的準備有可能是表演式的節目彩排。而在這一過程中，師范生完全有可能會敗北于非師范生。這讓師范生們很無奈。

　　再次，對師范專業存在的必要性的質疑。師范生們認為，一方面，原本師范專業畢業即可自然地獲得教師資格，現在卻要與非師范生同等參加全國統一考試，這無疑增加了師范生的身體和心理負擔即成本;另一方面，與非師范專業相比，師范專業的學術性歷來受到社會的質疑。一般認為，一名物理專業的師范生在物理學術水平方面比不上一名物理專業的非師范生。也就是說，一名師范畢業生若不能成為一名合格教師，當他們另謀出路時又面臨職業競爭力先天不足的尷尬處境。這讓師范生們很悲觀。

　　筆者認為，面對教師資格新政，師范生要在激烈的職業競爭環境中立于不敗之地，必須在三個方面做出理性的抉擇：

　　第一，認清基礎教育發展新形勢，科學規劃職業生涯。在“普及九年制義務教育”階段，中小學教師供不應求，教師隊伍的入職門檻較低，原有教師資格制度對師范生只有程序性而沒有實質性的意義。事實上，在幾乎百分之百畢業率的情況下，只要考入師范專業，就意味著取得了教師資格。這種教師資格的自然獲得模式具有其歷史的合理性和必然性。但是，在“后普九”階段，在生師比不做重大調整的前提下，教師隊伍基本飽和，教師隊伍建設的主要矛盾是提高質量。從教育發展和社會治理的立場來看，教師資格的師范生自然獲得模式在以提高質量為核心的新時期根本行不通，迫切需要進行改革。教師資格只會留給那些立志從教又努力為之奮斗并取得卓越成績的申請者，是否具有師范生的身份已經變得不再那么重要。因此，師范生們應當認清教育改革與發展的新形勢，科學地評估自身的職業理想與信念、能力與素質，做好人生和職業發展規劃。

　　第二，理解教師資格新政的實質，努力重建專業自信。教師資格新政取消了師范生自然獲得教師資格的特權，這必定會讓他們感到不適應和不滿意。但是，任何抱怨都阻擋不了改革的步伐。無論教師資格制度如何進行改革，其根本的宗旨是不會動搖的，那就是要確保教師隊伍建設的高質量。教師資格新政至少有兩個方面的作用：一是從更大的范圍內選拔適教樂教的優秀人才進入中小學教師隊伍，而不會因為是否具有師范生這一身份特征而有所區別。這種開放性的格局有利于提高教師隊伍的整體素質。二是對教師教育形成倒逼機制，給師范生和師范院校建立了質量監控機制，迫使師范院校開展學科專業調整、課程設置、質量監控等一系列的改革。師范生不應當對教師資格新政懷有恐懼感，而應當正視國家強化教師專業性的政策立場，準確理解教師資格新政的政策實質。教師資格新政不是要削弱師范專業，更不是要取消師范專業，而是要從根本上強化教師教育的專業性。因此，師范生應當感受到國家和社會對合格教師的熱切企盼，努力重建專業自信，不斷提高自身的專業素質。

　　第三，堅持教師資格新政為導向，不斷提升專業能力。“師范”二字只賦予了師范生表象的身份標識，而不能直接等同于專業能力和水平。在“普九”時代，社會認可這一身份標識與其職業能力是同一的，但在“后普九”時代，社會對其產生了質疑，從而要求改革教師資格制度，以形成對教師教育質量的有效鑒定。教師資格新政使師范生與非師范生之間由于身份區別而構成的職業壁壘完全取消，是否能夠取得教師資格的評價標準在于其能否達到教師的專業素質與能力。對教師資格申請者而言，最重要的是學習成效而非學習經歷。實際上，在今日師范生隊伍中，也不乏不學無術的濫竽充數者。這部分師范生擁有“師范”之名，甚至也混得一紙文憑，卻離教師專業標準相差甚遠。教師資格新政給師范生建立了一套甄別和篩選機制，對師范生能否成為一名合格教師做出區分。如果師范專業畢業生還不具有與非師范生同臺競技的信心和實力，那只能說明師范專業的學習是低效甚至無效的。這自然會給師范生、教師教育者和學校管理者施加尋求改革出路的壓力和動力。因此，師范生在專業學習階段，應當以教師資格新政為導向，不斷提高自身的專業能力。